Реформа спеціалізованої освіти: британський досвід та виклики для України

Автор: Надія Майбогіна, кандидат економічних наук та освітній фахівець. Вона працює аналітиком даних у Poole High School в Англії.

Які предмети в школі є найважливішими? Це питання, безумовно, хвилює всіх, хто має справу з українською освітою. У навчальній системі, що налічує 15-20 предметів, учні старших класів стикаються з необхідністю вибору між "цікавим" і "корисним". Реформа профільної освіти, яка стартує у 2027 році, обіцяє дати учням 10-12 класів можливість самостійно обирати частину предметів, в той час як інша частина залишиться обов'язковою.

Проте питання залишається відкритим: хто і яким чином встановлюватиме, які навчальні дисципліни є дійсно суттєвими і повинні бути обов'язковими, а які можна залишити на розсуд самих учнів? Адже оголошення певного предмета важливим передбачає не лише його внесення до списку обов'язкових, але й визначення необхідного часу для його вивчення, проведення зовнішнього незалежного оцінювання після завершення курсу, а також створення системи підготовки та підтримки для вчителів цього предмета. Тут було б корисно ознайомитися з досвідом інших країн. Я розповім про практику Великої Британії.

У Великій Британії система спеціалізованої освіти функціонує вже протягом багатьох років. Учні, як правило, починають обирати свої навчальні дисципліни в середині дев'ятого класу, продовжуючи їх вивчення в десятих та одинадцятих класах. Вибіркові предмети становлять близько 30% загального навчального плану як за кількістю, так і за навчальним навантаженням. Ці дисципліни відрізняються не лише тематикою, а й рівнем академічної складності. Наприклад, поряд із теоретичним курсом інформатики можуть бути доступні практичні курси, такі як вебдизайн чи кібербезпека, які зазвичай мають проєктний підхід. Це означає, що протягом приблизно 40% часу учні спершу вивчають теорію, а потім реалізують практичний проєкт, наприклад, розробку бізнес-плану або вебсайту. Окрім обов'язкових та вибіркових предметів, існує також частина програми, що є напівобов'язковою. Наприклад, учень зобов'язаний обрати щонайменше один гуманітарний предмет — історію або географію. Деякі студенти вивчають обидва, хоча є й такі, які не обирають жоден з них. Навіть обов'язкова частина курсу має певну варіативність: учні можуть обрати комбінований курс природничих наук або вивчати фізику, хімію і біологію окремо.

Розподіл навчального часу на обов'язкові предмети змінюється впродовж 10-го й 11-го класів із поступовим збільшенням кількості годин на ключові дисципліни: англійську мову, математику та природничі науки. В 11-му класі (який є завершальним у середній школі) типовий розподіл виглядає так: по 18% часу відводиться на англійську мову та математику, 20% -- на природничі науки, 10% -- на іноземну мову і 4% -- на фізичне виховання. Наприкінці 11-го класу учні складають ЗНО з усіх предметів, включно з вибірковими. Навчання в старшій школі (12-й і 13-й класи) передбачає вивчення лише трьох-чотирьох обраних предметів на поглибленому рівні. Ці предмети готують учнів до вступу до університету або подальшого професійного навчання.

Цікава концепція надання українським учням можливості зосередитися на вибраному профілі може бути неправильно сприйнята суспільством як простий спосіб "полегшити" навчальний процес, звільнивши школярів від всього "непотрібного" і дозволивши їм займатися лише тим, що їм до вподоби. Наприклад, існує ймовірність, що більшість дівчат оберуть курси з мистецтв та дизайну, тоді як хлопці можуть віддати перевагу гейм-програмуванню та спорту. Проте, якщо не буде впроваджено зовнішнє оцінювання (ЗНО) з обраних дисциплін та відсутній тісний зв'язок з роботодавцями, профільне навчання може стати не шляхом до затребуваної на ринку праці професії, а лише яскравим, але формальним заняттям.

Знайти оптимальний баланс у шкільній освіті – це задача, яка стоїть не лише перед Україною. Тому варто ознайомитися з британським підходом і коротко представити етапи, які Велика Британія пройшла на шляху до своєї сучасної моделі профільного навчання.

Після Другої світової війни в Британії був поділ на три типи шкіл:

1) Гімназії (grammar schools), орієнтовані на академічну освіту, що прокладали шлях до університетів. Ці школи відбирали учнів за вступними іспитами.

2) Середні навчальні заклади (середні сучасні школи), які пропонували лише основні академічні знання та були націлені на підготовку до робітничих спеціальностей.

3) Технічні школи (technical schools) із фокусом на інженерні та природничі науки.

Проте вже в 60-х роках стало очевидним, що така система лише посилює соціальну нерівність і дискримінацію, призводячи до зростання соціального напруження. Ті, хто не потрапив до гімназій, страждали від ярлика невдахи, їхні можливості для отримання вищої освіти були вкрай обмежені. Крім того, концепція технічних шкіл також зазнала невдачі, оскільки обіцяне державне фінансування для їхнього обладнання так і не було забезпечено (пізніше цю ідею реалізували вже в рамках коледжів).

Щоби подолати освітню нерівність і забезпечити інклюзію, 1965 року лейбористський уряд запровадив систему comprehensive schools -- загальноосвітніх шкіл для дітей із різними рівнями здібностей без конкурсного відбору. Власне, ці школи й нині домінують у системі британської освіти. Однак слід зазначити, що всередині шкіл завжди була диференціація учнів за здібностями з основних предметів (англійської мови, математики та предметів природничого циклу) з вільним переходом між рівнями впродовж року залежно від прогресу учнів. Питома вага grammar schools на сьогодні істотно зменшилась, особливо внаслідок School Standards and Framework Act 1998, згідно з яким заборонено створювати нові школи, що відбирають дітей на конкурсній основі.

Проте, подолати природні відмінності між дітьми неможливо. Прикидатись, що всі мають однакові можливості, видаючи ідентичні атестати, є нечесним і несправедливим не лише по відношенню до учнів з високими досягненнями, але й до тих, хто відстає. Адже за рівних умов оцінювання слабкіші учні можуть виглядати невдахами, хоча насправді вони часто докладають значно більше зусиль для досягнення навіть середнього рівня.

У кінці 1980-х років уряд Маргарет Тетчер, що дотримувався консервативних поглядів, запровадив систему професійних кваліфікацій, яка акцентувала увагу на практичних навичках замість академічних. Це стало важливим кроком у зменшенні соціальної нерівності. Щоб краще зрозуміти цю різницю, розглянемо кілька прикладів. У британських школах учні можуть обрати академічний курс з бізнесу, який готує їх до кар'єри в управлінні великими компаніями. Водночас існує можливість вивчати бізнес з акцентом на розвиток підприємницьких навичок, що допоможе їм започаткувати власну справу. Ще один приклад: студенти можуть вивчати біологію на академічному рівні з метою подальшого вступу до медичного університету, або ж обрати курс, пов'язаний із біологією, який зосереджений на розвитку дитини і підготовці до роботи в сфері охорони здоров'я, що також відкриває двері до вищої освіти.

Політика подальшого розширення різноманітності курсів за профілями та напрямками (практичними чи академічними) була продовжена лівим урядом на початку 2000-х років. Це створило умови для впровадження все більшої кількості "творчих та практичних" предметів на вибір, дипломи з яких мали оцінюватись на рівні з академічними дисциплінами.

Цей підхід отримав підтримку з боку як батьків, так і навчальних закладів, адже в умовах, коли рейтинг шкіл визначається за результатами ЗНО з усіх предметів, а відбір абітурієнтів за іспитами є неможливим, "творчі та практичні" курси стали для шкіл способом підвищення своїх рейтингів. Не дивно, що в цей час професійні курси почали з'являтися в надзвичайно великій кількості.

Втім, у 2010-х дедалі частіше почала звучати критика таких дисциплін як занадто слабких. Особливо з вуст політичних опонентів, які класично виступають за конкурентні умови в економіці й освіті. А статистика не переконувала, що "практичність" vocational предметів допомагала випускникам у працевлаштуванні, як це подавалося раніше.

Уникнути крайнощів вдалося завдяки запровадженню збалансованого підходу коаліційного консервативно-лейбористського уряду у 2015 році, який залишається ефективним до сьогодні. На рівні держави були визначені національні показники, що регулюють збалансованість шкільної програми, такі як Attainment 8 та Progress 8, які, зокрема, слугують для оцінки результативності навчальних закладів. Важливо зазначити, що в цих показниках математика та англійська мова мають вдвічі більшу вагу, ніж будь-який інший предмет. Невисокі оцінки з цих предметів можуть автоматично позбавити учнів можливості вступати до університетів, хоча можливість перескладання іспитів залишається. Така значущість математики та мови пов'язана з глобалізаційними процесами в освіті, які вимагають порівняння з освітніми системами провідних країн, де навички чисельності та грамотності є критично важливими. Важливо також зазначити, що вивчення мови в Британії акцентує увагу на розвитку навичок читання та написання текстів різного жанру й складності, що суттєво відрізняється від українського підходу, у якому домінує вивчення граматики.

На другому рівні важливості було виділено академічні дисципліни природничого циклу, інформаційні технології, іноземні мови, а також гуманітарні предмети, такі як географія та історія. Цей вибір обумовлений зовнішнім впливом з боку вищих навчальних закладів, адже саме ці дисципліни є частиною вступних вимог. Держава прагне забезпечити, щоб якомога більше учнів залишалися в академічному середовищі, а репутація школи формується в залежності від навчальних закладів, куди вступають її випускники.

Інші предмети були класифіковані як менш значущі та об'єднані в категорію "Інші". Серед них також знаходяться професійні кваліфікації, які за останні роки зазнали значних змін, поліпшень і тепер користуються високою репутацією у роботодавців. Хоча з точки зору держави ці предмети вважаються другорядними, для учнів вони мають велике значення, адже кожен курс завершується обов'язковим зовнішнім незалежним оцінюванням.

Система вибору предметів та їх наповнення у Великій Британії характеризується великою динамічністю та функціонує як важливий елемент ринкової економіки. Це зумовлено тим, що створення шкільних курсів здійснюють не державні органи, а незалежні комерційні постачальники освітніх послуг, які швидко реагують на зміни в технологіях, потреби ринку праці та глобальні освітні тренди. Гнучкість цієї системи підтримується й у сфері вищої освіти, яка також працює в умовах конкуренції, не отримуючи значних державних дотацій. У такій моделі виживають ті навчальні заклади, що підготовляють фахівців з актуальними навичками та високими показниками працевлаштування своїх випускників. Це неможливо без жорстких вимог до вступу у вищі навчальні заклади та відповідного тиску на систему шкільної освіти.

Постає запитання: де нині перебуває українська освіта й чи зможемо ми навчитися на чужих помилках, аби не повторювати їх? Чи не намагаємося ми подолати той самий шлях, на який інші країни витратили понад пів століття?

Мені особливо імпонує те, що збалансовану модель освіти у Британії вдалося виробити в умовах політичного компромісу між представниками правих і лівих ідеологій. Чи зможемо ми знайти власне компромісне рішення, що поєднає інклюзивність і здорову конкуренцію в українській освіті?